A MATEMÁTICA PRESENTE NA PRODUÇÃO DE SELAS
COMO RECURSO PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA EM
CACHOEIRINHA/PE
Silvana Sales de Luna
UPE
Ernani Martins dos Santos
UPE/UFPE
silvanasalles20@yahoo.com.br
;
ermasantos@yahoo.com
RESUMO
O presente trabalho concentra-se em analisar o conh
ecimento matemático
utilizado pelos artesãos de artigos de couro e aço
na cidade de Cachoeirinha e buscar
um viés que conduza o seu uso como recurso didático
para as aulas de matemática na
região. Os dados foram colhidos através de uma pesq
uisa, que mostram uma forma
peculiar de trabalhar alguns conceitos matemáticos
como os de proporcionalidade,
área e volume. A partir da análise do material, pre
tende-se apresentar a Matemática
que é produzida no contexto diário, no processo de
fabricação das selas. Pretendemos
mostrar a importância dessas produções para o grupo
em que está inserido e a
responsabilidade escolar em responder as necessidad
es apresentadas pelas
comunidades em que se encontram. Entendendo que a E
tnomatemática pode ser uma
ferramenta para aproximar a Matemática das necessid
ades locais e como uma
possibilidade real para entender o ciclo da geração
, organização e difusão do
conhecimento.
Palavras-chave:
Cultura, Artesanato; Escola.
1. Introdução
Este trabalho refere-se a um estudo que vem sendo r
ealizado na cidade de
Cachoeirinha/PE, mais especificadamente nas tendas
onde são fabricadas as selas,
principal fonte de rena da cidade. Ele estuda e ana
lisa os artifícios matemáticos utilizados
pelos artesãos de maneira informal, buscando os con
ceitos intrínsecos nas atividades
realizadas por eles e tenta estabelecer um elo entr
e essa matemática e a apresentada
em sala de aula.
Analisando as reprovações que acontecera
m nas Escolas da Rede Estadual na cidade de Cachoei
rinha, no ano de
2006, temos um alto índice de reprovação em Matemát
ica que chegou a ser maior que 90%. Acreditamos que
parte dessa
responsabilidade seja a forma como a matemática se
apresenta na escola e por isso buscamos esse elo co
m a matemática
informal trabalhada na produção de selas, tendo em
vista que grande parte desses alunos de Cachoeirinh
a são artesãos,
aprendizes ou estão ligados ao comércio de selas de
alguma forma.
Preocupados com essa grande responsabilidade que a
Matemática tem apresentado
nesse município, no que diz respeito à reprovação,
causando falta de estímulo, desprazer
com a matemática e até mesmo o abandono da escola,
pretendemos despertar para a
importância de aproximar a realidade matemática des
ses artesãos à matemática escolar,
de modo a tornar o aprendizado mais significativo e
despertar o interesse pela mesma,
apoiados nas idéias de D’Ambrósio.
2. O desenvolvimento da matemática e a desvaloriza
ção das produções locais
Os primeiros passos na Matemática surgiram de situa
ções-problema diárias,
necessidades encontradas pelo homem que “criava” so
luções, como pequenos cálculos,
padronização para medições de terra, dentre outros.
De acordo com a evolução do estilo
de vida do homem e de novas situações que se aprese
ntavam as soluções foram
lapidando-se, assim se deu à evolução do conhecimen
to matemático, como vemos em
obras de história da matemática como Boyer (1996) e
Eves (1995).
A história possui registros que validam
a fusão das práticas educativas, em especial
as práticas matemáticas, com a cultura. Dessa manei
ra as raízes da Matemática se
confundem com a história da humanidade. Em todos os
momentos da história e em todas as
civilizações, as idéias Matemáticas estão presentes
em todas as formas de fazer e saber.
Porém, ao pensar, ou falar em conhecime
nto matemático tomamos como referência
à ciência acadêmica, assim considerando a Matemátic
a como uma disciplina universalizada,
que se formalizou com parâmetros de regiões predomi
nantes que costeiam o Mar
Mediterrâneo. Desconsiderando, assim, as influência
s de outras culturas na evolução nessa
forma de conhecimento.
A História da Ciência nos mostra total desvalorizaç
ão das produções não
eurocêntricas. No entanto, sabemos que o conhecimen
to é o resultado de uma mistura
de culturas que são igualmente importantes, influen
ciando umas as outras. Dessa
maneira, temos que todas as culturas, possuem sua C
iência, melhor definindo, sua
Etnociência, que segundo D’Ambrósio (1994) designa
o estudo dos fenômenos científicos
e, por extensão, tecnológicos numa relação direta c
om a formação social, econômica e
cultural.
Todos produzem alguma forma de conhecimento matemát
ico, como mostram muitas
pesquisas no campo da Etnomatemática e desconsidera
r tais conhecimentos é uma forma
de marginalizá-los e excluí-los. A valorização da c
ultura é fundamental na formação do
cidadão crítico, com autonomia para ler as situaçõe
s e tomar decisões.
A Matemática, dita eurocêntrica, distanci
a-se cada vez mais da rotina diárias dos
alunos, transformando, assim, uma disciplina. Esta
deveria auxiliar, também, na resolução
de problemas diários e no embasamento para a compre
ensão de outras ciências, e não
transformar em um “tédio” na vida escolar. A repuls
a pela disciplina dá-se em parte ao fato
desta, na forma como é apresentada em sala de aula,
está desvinculado das mudanças
inerentes ao mundo globalizado, que produz avanços
tecnológicos a cada segundo.
O resultado dessa educação igual para t
odos, muitas vezes negativas,
principalmente nos países marginalizados, alertou o
s estudiosos para o questionamento do
ensino de matemática. Nesse âmbito surgem nos Congr
essos temas como: “Matemática e
sociedade”, “Matemática para todos”, “História da m
atemática e sua pedagogia”, entre
outros, que mostram uma maior preocupação com as qu
estões socioculturais nas
discussões sobre educação. Eles também apresentam a
s metas da educação matemática
como subordinadas às metas gerais da educação, tais
como: formar cidadãos críticos,
utilizar o conhecimento formal para entender questõ
es mais amplas, diminuir a exclusão
social, dentre outros.
A produção do conhecimento matemático
não pode estar desvinculada do
movimento social e cultural de cada povo, já que es
te surgiu das necessidades diárias
destes.
4. A proposta da Etnomatemática.
A linha Etnomatemática apresenta-se como uma postur
a metodológica que
reconhece e aceita a pluralidade cultural. A grande
motivação do Programa Etnomatemática
é procurar entender o saber/fazer matemática ao lon
go da história da humanidade,
contextualizado em diferentes grupos.
O que se tem observado em relação ao ap
rendizado matemático nas escolas, quanto ao entendi
mento do que se
produz em Matemática, é que não há uma compreensão
dos conteúdos, só uma reprodução destes com o objet
ivo de
“decorar” para passar na prova. Não há um aprendiza
do real, o que acaba produzindo uma repulsa à disci
plina, já que não
se vê uma utilidade no que está sendo aprendido. Es
sa constatação fica evidente nos diversos trabalhos
apresentados e
publicados nos Encontros de Educação Matemática rea
lizados no Brasil, como o Encontro Nacional de Educ
ação
Matemática, por exemplo.
O ensino da Matemática deve servir como r
ecurso para entender tecnologias, ou
simplesmente compreender fatos simplórios que ocorr
em em seu cotidiano, como saber ler
rótulos e assim conseguir economizar, percebendo o
produto mais rentável, e tantas outras
situações que os alunos se deparam no dia-a-dia. A
Educação Matemática deve estar
atenta aos objetivos maiores da educação na formaçã
o do cidadão, diminuindo sua
exclusão da escola.
Hoje o que se tem observado no conhecimento em Mat
emática é uma memorização
dos mecanismos apresentados pelo professor ou encon
tradas no livro didático, não há uma
apropriação do conhecimento de modo que lhe sejam ú
teis para melhorar e intervir na
sociedade. Isso acaba bloqueando o pensamento críti
co e a sua autonomia diante das
situações problemas encontradas, tanto no âmbito da
escola como fora dele. Não há uma
incorporação e compreensão do conhecimento absorvid
o em sala, assim essa relação entre
teoria e prática não consegue ser feita, tornando o
conhecimento matemático produzido na
escola inútil para a vida fora dela.
Nesse contexto, a Etnomatemática apre
senta-se como uma possibilidade real de
entender o ciclo de geração, organização e difusão
do conhecimento, observando o
pensamento da atividade matemática de certo grupo.
Ela enquadra-se perfeitamente nessa
concepção multicultural de educação, como comenta D
’Ambrosio (1994):
“Cada contexto cultural e sociocultural (isto é, ca
da etno, usando a raiz grega etno com seu sentido m
ais amplo, que é
cultura) dá origem, estimula diferentes modos, mane
iras, técnicas (isto é, diferentes ticas, usando um
a corruptela da raiz
grega techné) de explicar, de entender, de compreen
der, de manejar e de lidar com este entorno natural
e sociocultural
(isto é, matema agora usando, num sentido um tanto
abusivo, a raiz grega matemata, cujo significado é
explicar, entender,
conhecer). Assim, estamos focalizando nossa atenção
na geração de uma forma de conhecimento que vai pe
rmitir a um
indivíduo reconhecer formas, figuras, propriedades
das figuras, quantificar grupamentos (conjuntos) de
objetos, classificá-
los e assim poder tratar de situações, criar modelo
s que permitam definir estratégias de ação. E, cons
eqüentemente
explicar, entender, conviver com sua realidade. As
situações, os problemas, as ações requeridas são ob
viamente parte de
um contexto natural, social e cultural. A esse conh
ecimento chamamos Etnomatemática” (D’AMBROSIO, 1994
, p.94).
O cotidiano está impregnado dos saberes fazeres pr
óprios da cultura. Os indivíduos trocam, aprendem,
ensinam
conhecimentos que adquirem de maneira informal, ond
e a escola não entra como mediadora desse conhecime
nto, este é
fruto de sua realidade como diz Ferreira (1993):
“A proposta pedagógica da Etnomatemática é fazer da
matemática algo vivo, lidando com situações reais
no tempo
(agora) e no espaço (aqui). E, através da crítica,
questionar o aqui e agora. Ao fazer isso, mergulham
os nas raízes culturais e
praticamos dinâmica cultural. Estamos, efetivamente
, reconhecendo na educação a importância das várias
culturas e tradições
na formação de uma nova civilização, transcultural
e transdisciplinar. (...) Por tudo isso, eu vejo a
Etnomatemática como um
caminho para uma educação renovada, capaz de prepar
ar gerações futuras para uma civilização mais feliz
.” (FERREIRA,
2003, P 18).
Nessa mesma perspectiva D`Ambrósio (2001) diz:
“Para se atingir essa civilização, com que sonho e
que, acredito, pode ser alcançada, é necessário ati
ngir a paz, nas suas
várias dimensões: individual, social, ambiental e m
ilitar. A Organização das Nações Unidas proclamou,
através da Unesco, a
década que se inicia como a Década para uma Cultura
de Paz e de Não - Violência. Todos os esforços edu
cacionais devem
ser dirigidos para essa prioridade. A Etnomatemátic
a é uma resposta a esse apelo.” (D'AMBRÓSIO, 2001,
p. 46-47).
A grande motivação do Programa Etnomatemática é pro
curar entender o saber/fazer
matemática ao longo da história da humanidade, cont
extualizado em diferentes grupos.
Todos produzem alguma forma de conhecimento matemát
ico, como mostram muitas
pesquisas no campo da Etnomatemática, como as que s
eguem.
Santos (2006) descreve como sertanejos, do municíp
io de Tacaratu em
Pernambuco, utilizam uma forma diferenciada de quan
tificar e pesar grãos.
Costa e Silva (2005) evidenciam processos matemátic
os provenientes da cultura
africana, vinda para o Brasil na época da colonizaç
ão, e enraizaram em nossa cultura.
Nos estudos realizados por Bandeira e Morey (2002)
observamos a matemática
presente no cultivo e produção de hortaliças no Rio
Grande do Norte.
Menezes et ali (2004) apresentam os conhecimentos
matemáticos peculiares às
pessoas que trabalham no cultivo e na produção de c
ana-de-açúcar em uma usina em
Pernambuco.
É claro que estes conhecimentos estão fortemente li
gados às práticas, vivências e às
necessidades de cada um destes grupos em questão. O
cotidiano está impregnado de
saberes e fazeres próprios da cultura. A todo insta
nte os indivíduos estão comparando,
classificando, quantificando, medindo, explicando,
generalizando, inferindo e de algum modo
avaliando, usando assim os instrumentos materiais e
intelectuais que são próprios à sua
cultura.
Neste trabalho acompanhamos e investigamos o trabal
ho dos artesãos de
Cachoeirinha – PE, que trabalham com artifícios mat
emáticos o dia inteiro, mas não
conseguem estabelecer uma conexão com o conteúdo ap
resentado em sala de aula,
principal motivo que leva desmotivação e o desestím
ulo em freqüentar á escola, o que
acarreta em seu abando.
4. Conceitos matemáticos intrínsecos nas atividades
dos artesãos.
Foram encontrados analisados os seguin
tes conceitos matemáticos nas práticas
dos artesãos de selas: Proporcionalidade, Volume e
Área. Estes conceitos foram
observados e catalogados em atividades feitas pelos
artesãos na sua rotina de trabalho.
No corte do couro, encontramos o conce
ito de proporcionalidade. O conceito de
proporcionalidade está intrínseco o raciocínio de c
orrespondência levando em consideração
a relação de duas variáveis, assim na medida em que
m se relaciona à quantidade de fardos
de couro utilizada ou gasta em determinadas peças d
a sela, faz uma relação de proporção.
Ou ainda quando se estabelece uma relação direta en
tre a quantidade de peças produzidas
com a quantidade de couro utilizadas.
O conceito de volume no corte da garrafa peti para
colocar cola. A garrafa é cortada ao meio, de modo
que cheia
corresponda a 1 litro de cola. Assim os garrafões q
ue se compra em grosso, de 20 litros, são distribuí
dos nessas
garrafinhas de 1 litro, desse modo percebe-se que a
s vinte garrafinhas correspondem à mesma medida do
garrafão, ou
seja, percebe que a quantidade permanece inalterada
, assim fica fácil introduzir o conceito de que vol
ume de um sólido é a
quantidade de espaço por ela ocupada. Nessa mesma t
arefa percebemos o conceito de formas, quando se di
stribui a cola
que inicialmente estava em um único recipiente de f
orma diferente das garrafas peti, percebe-se claram
ente que a forma
do recipiente pode mudar, mas o volume permanece in
alterado.
O processo de composição de figuras, no caso produç
ão de peças de diferentes
moldes, proporciona condições favoráveis à aprendiz
agem do conceito de área.
O conceito de áreas nas figuras planas está diretam
ente relacionado com o desenho
das peças cortadas no couro, assim pode-se comparar
que molde do corte de couro “gasta”
mais couro, dessa forma comparar a área ocupada pel
os diferentes tipos de moldes.
Estabelecer um elo entre esses conhecimentos é impr
escindível para que se obtenha
um avanço no aprendizado matemático nas escolas de
Cachoeirinha, entendendo que a
escola deve servir de aporte para a vida fora dela,
é de fundamental importância validar os
conhecimentos produzidos por estes artesãos.
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Tacaratu em Pernambuco. Recife: Anais do Simpósio I
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Educação Matemática, (Em CD ROOM), Recife, 2006.
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